郑新民（PhD，HKU ）

上海外国语大学

公开课是中小学教研中最常见、也最具影响力的专业活动。它既是教师展示课堂设计能力的重要场合，也是学校开展教学研讨、推动课堂改进的重要载体。问题在于，长期以来，不少公开课逐渐形成了一种“重呈现、轻研究”的倾向：课件越来越精美，流程越来越顺畅，教师语言越来越成熟，课堂互动也越来越热闹，但学生真实的学习困难、课堂中真正需要解决的问题，以及课后能够继续改进的方向，反而没有得到充分讨论。

本文并不否认公开课的积极作用。恰恰相反，公开课之所以值得重视，正是因为它能把一节课放到教师共同观察、共同讨论、共同改进的公共空间中。Wu 和 Shen（2024）关于中国 open class 的研究指出，公开课能够在教学实践与理论理解之间搭建联系，促进教师专业学习；但他们同时也注意到，公开课在实际运行中容易受到展示性准备、教师表现导向和表演化课堂文化的影响。这一发现提醒我们：公开课本身不是问题，问题在于它的专业重心是否发生了偏移。

因此，中学公开课当前最需要改变的，不是取消展示，也不是排斥精彩设计，而是要推动公开课从一次性的“教学呈现”，走向以问题为起点、以学生学习为中心、以课堂证据为依据的“课堂研究”。公开课的真正价值，不在于把一节课呈现得多么完整、流畅、精致，而在于它能否帮助教师看见真实教学问题，理解学生学习过程，并在证据基础上继续改进课堂。

一、展示型公开课的问题：课堂热闹，问题却被遮住了

从教师专业学习的角度看，一节公开课如果不能帮助教师看见真实问题，就很难产生持续的教研价值。Wu 和 Shen（2024）的研究表明，中国公开课虽然能够促进教师在集体备课、课堂展示和课后评价中进行专业学习，但也容易被“展示”逻辑牵引，出现过度准备、过度修饰和以教师表现为中心的倾向。放回中学公开课现场看，这一问题主要表现为三个方面。

第一，重流程完整，轻真实问题。许多公开课追求环节齐全、节奏顺畅、课堂可控。教师提前设计好问题，预设好学生回答，甚至连课堂中的过渡语、评价语、板书生成都反复打磨。这样的课看起来没有冷场、没有失误、没有偏差，但也容易遮住学生真实的理解困难。学生在哪里读不懂，在哪里只是在跟着教师走，在哪里没有真正形成自己的判断，往往没有被充分看见。课堂越顺，有时越容易让人误以为学习已经自然发生。

第二，重教师表现，轻学生学习。公开课评价中，听课者常常更容易关注教师的语言是否流畅，课件是否精美，活动是否丰富，课堂调控是否自然。但学生是否真正经历了思考，是否从不会到会、从说不清到说得清、从表层理解走向较深理解，却不一定被认真观察。Tan、Goei 和 Willemse（2024）对 lesson study 的系统综述显示，尽管不同国家和地区的课例研究形态并不完全相同，但其共同特点之一，是把共同备课、课堂观察、学生学习分析和课后修改联系起来。这对中学公开课的启示很直接：一节课的研究价值，不能只看教师怎样教，更要看学生怎样学。

第三，重结果呈现，轻过程分析。展示型公开课喜欢呈现“顺利完成”的课堂：学生准确回答，活动顺利推进，结论自然得出。但真实教学中，学生的迟疑、误解、表达不完整和思路卡顿，恰恰是最值得研究的地方。如果公开课只呈现被修饰过的结果，而不呈现学生学习过程中的真实困难，课后评课就容易停留在“设计精巧、课堂自然、学生积极”等笼统评价上，很难进入真正的教学分析。

由此看，展示型公开课最大的问题，不是教师不努力，也不是课堂不好看，而是它容易把课堂做成“完成给别人看”的活动。课堂越是追求漂亮，学生真实的学习问题越可能被遮住；评课越是停留在亮点总结，教师真正需要面对的教学难点越可能被绕开。

二、公开课的价值重估：一节课也是一次研究机会

公开课如果只是展示教师能力，它的价值往往在上课结束后很快消散；公开课如果能够研究学生学习，它就可能成为教师共同改进课堂的起点。Lesson study 的重要启示并不在于提供一种可简单照搬的国外模式，而在于提醒我们：一节课可以成为教师共同研究学生学习的机会。Tan 等人（2024）的综述表明，lesson study 的核心并不是单纯把课备得更细，而是把教师共同备课、课堂观察、学生学习证据和教学修改连接起来，使一节课成为教师持续学习的载体。

这一点对于重新理解中学公开课很重要。公开课当然可以呈现教师的教学能力，但它更应当帮助教师发现和分析教学问题。一节有意义的公开课，应该带着明确问题进入课堂。比如，学生为什么读不出文本深层含义？为什么小组讨论看似热闹却没有推进理解？为什么教师追问之后，学生仍然只停留在表层回答？为什么读写结合完成了任务，却没有形成真正的表达迁移？这些问题如果能在公开课中被看见、被讨论、被继续修改，公开课就不再只是一次活动，而成为一次教学研究。

公开课还需要从“追求完美课堂”转向“看见真实课堂”。真实课堂不可能完全顺畅。学生的停顿、错误、误解和表达困难，都是学习过程中正常出现的现象。关键不在于教师能否把这些问题全部提前排除，而在于教师能否在课堂中发现这些问题，并根据学生反应作出必要调整。公开课不怕出现问题，怕的是问题被遮住；不怕学生答不上来，怕的是教师和听课者没有从学生的困难中看见教学改进的方向。

公开课更不能上完就结束、评完就结束。研究型公开课要继续追问：这节课原本想解决的问题解决了吗？学生的哪些表现说明教学有效？哪些地方仍然没有解决？下一次教学应该怎样改？如果一节公开课能够留下一个被看见的问题、一组课堂证据、一次真实讨论和下一轮修改，它就已经超越了一般展示课的价值。

三、研究型公开课怎样做：课前有问题，课中看学生，课后讲证据

公开课从教学呈现走向课堂研究，不能停留在理念上，必须落实到课前、课中、课后三个环节。Vígh（2024）关于 research-focused microteaching lesson study 的研究表明，课堂实践要真正转化为研究，教师面临的一个重要难点，是如何提出清楚的研究目标和研究问题。这对公开课改进很有启发：没有真问题的公开课，只能展示流程；带着真问题的公开课，才可能进入研究。

（一）课前：先定一个真问题

研究型公开课不能先把课做得很漂亮，再去寻找所谓“亮点”。更合理的做法是，先确定这节课要研究什么问题，再围绕这个问题设计教学。比如，一节阅读公开课可以研究：学生怎样从获取信息走向理解文本逻辑？教师的问题链怎样帮助学生读出作者态度？小组讨论怎样避免空转？读写结合怎样从任务完成走向表达改进？

课前备课也不应只是打磨课件、流程和话术，而应重点讨论几个问题：学生最可能卡在哪里？教师准备怎样帮助学生突破？哪些活动是必要的，哪些活动只是装饰？听课教师课中要重点观察什么？如果这些问题没有提前说清楚，公开课就容易变成“把一节课上顺”；如果这些问题被认真提出，公开课才有可能成为一次共同研究。

这也意味着，公开课的教研主题要小而准。它不必承担过多目标，也不必把所有教学亮点都呈现出来。一节课能把一个真实问题看清楚、讲明白、改一轮，就已经有价值。公开课最怕的不是问题小，而是问题泛；不是环节少，而是每个环节都在展示，却没有一个环节真正服务于研究。

（二）课中：重点观察学生怎样学

研究型公开课的观察重心，应当从“教师表现”转向“学生学习”。课中不能只记录教师讲了什么、活动怎么推进，还要观察学生在哪里停顿，在哪里误解，在哪里只能机械回答，在哪里经过教师支架后开始重新思考，在哪里从说不出来到能够说清楚。

这就要求听课方式发生变化。听课者不能只看教师语言、课堂节奏和活动安排，还要带着具体观察任务进入课堂。比如，可以记录某一组学生在讨论中的真实语言，可以观察几个关键问题后学生回答质量的变化，可以收集学习单上的修改痕迹，也可以记录教师哪一次追问真正推动了学生重新阅读文本。这样的观察越具体，课后研讨才越有依据。

公开课真正值得看的，不只是教师怎样把课推进下去，更是学生怎样一步一步接近理解。学生的错误、迟疑和沉默，并不一定说明课堂失败；相反，它们往往正是教师判断教学是否需要调整的重要信号。如果听课者只看课堂是否顺畅，就会错过这些重要信息；如果听课者能看见学生学习过程，公开课才真正有研究价值。

（三）课后：用证据评课，不凭印象评课

课后评课如果只凭印象，很容易变成客套式评价。研究型评课要回到课堂证据。证据可以来自学生课堂回答、学习单、学生作品、课堂录像片段、教师追问记录、小组讨论记录、课后访谈或二次修改后的教学设计。Lin（2025）关于视频分析与 lesson study 的研究表明，视频材料能够支持教师更细致地回看课堂事件，使课后协同反思更容易围绕学生学习和具体证据展开。

因此，课后评课至少要追问三件事：第一，这节课原本想解决的问题是否真正得到解决？第二，学生在哪些地方表现出理解进步，证据是什么？第三，哪些环节没有达到预期，下一次可以怎样修改？这样的评课不一定热闹，但更有价值；不一定说很多漂亮话，但能真正帮助教师看清课堂。

没有证据的评课，容易变成印象判断；没有修改的评课，很难真正改变下一节课。公开课如果要进入研究，就必须让证据说话，让问题继续，让修改发生。

四、公开课研究化不能只靠个人，还要提升教研共同体的研究能力

公开课从教学呈现走向课堂研究，不能只靠一位教师的自觉，也不能只靠学校安排一次听课评课活动。Chavez（2026）关于 lesson study 可持续性的研究指出，教师合作意愿、领导支持、学校文化、培训机会、资源和时间，都会影响课例研究作为教师专业学习活动能否持续。这个结论提醒我们：公开课能否真正走向研究，不只是教师个人能力问题，也是学校和区域教研如何组织、如何支持、如何持续推进的问题。

在我国中学教研实践中，教研员承担着非常重要的专业引领作用。许多公开课的主题确定、课堂打磨、评课方向和后续推广，都与教研员的判断密切相关。但也必须看到，不少中学教研员本身来自一线教师队伍，熟悉课堂、了解教材、经验丰富，这是他们的优势；同时，他们过去接受系统科研训练的机会并不充分，在研究问题提炼、文献使用、数据分析、证据解释和论文写作等方面，往往还需要继续提升。如果教研员自身的研究素养不足，公开课就容易继续停留在“看设计、评流程、说亮点”的层面，而难以真正进入问题分析、证据判断和理论提升。

因此，公开课研究化首先要求教研员自身也要继续学习和进修。教研员不只是活动组织者、课堂评价者，更应成为课堂研究的设计者和推动者。他们需要能够帮助教师把一个课堂现象转化为清楚的研究问题，把一次听课记录转化为可分析的课堂证据，把一节优质课进一步发展为课例研究、小课题或教研论文。换言之，教研员的专业发展不能只停留在教学经验层面，还要逐步补上研究设计、文献阅读、证据分析和学术表达这些关键能力。

与此同时，公开课研究化也不能把责任全部压在中学教师和教研员身上。大学中具有教育研究能力的教师，应当与区域教研员和中学一线教师建立更稳定的合作关系。Tan 等人（2024）的系统综述表明，lesson study 的价值不只在于共同备课，更在于把课堂观察、学生学习分析、课后讨论和教学修改联系起来。Sun 和 Zhu（2026）关于中国 EFL 教师通过 lesson study 学习的个案研究也提醒我们，教师学习不是孤立发生的，它受到学校环境、同伴关系、制度安排和专业支持等多种因素影响。由此看，大学教师、中学教研员和一线教师的合作，不应只是一次讲座、一次点评或一次专家指导，而应围绕真实课堂问题开展持续共同研究。

这样的合作中，三类人员各有作用。中学教师最了解学生、教材和课堂现场，能够提供真实问题和原始材料；教研员熟悉区域教学实际，能够组织团队、推动实践、形成推广路径；大学教师则可以在研究问题、理论框架、文献对话、方法设计和成果表达方面提供支持。三者如果能够共同备课、共同听课、共同分析学生证据、共同修改教学设计，公开课就不再只是“一位教师上一节课”，而会成为一个跨层级教研共同体共同研究课堂的过程。

学校和区域教研部门也需要为这种合作提供基本保障。比如，在公开课前明确研究主题，让听课教师带着观察任务进入课堂；课后不急于做笼统评价，而是先呈现学生学习证据；评课结束后，不只形成活动总结，还要推动教学设计二次修改；条件成熟时，还可以把公开课材料整理成课例研究报告、教研论文或教师培训案例。只有这样，公开课留下来的才不只是一个课件、一段录像或一次掌声，而是一个清楚的问题、一份学生学习证据、一次有质量的专业讨论和一套可以继续使用的改进方案。

由此可见，公开课从“教学呈现”走向“课堂研究”，关键不只是教师把课上得更好，也不只是学校把活动组织得更完整，而是要逐步提升整个教研共同体的研究能力。教研员要提高研究素养，大学教师要真正进入中学课堂，中学教师要在真实问题中学习研究。只有三方共同参与，公开课才可能从经验展示走向证据分析，从课堂打磨走向理论提升，从一次活动走向持续改进。

结语：让公开课留下真正有用的东西

公开课不怕有问题，怕的是问题被遮住；公开课不怕不完美，怕的是只追求完美；公开课不怕学生答不上来，怕的是教师和听课者没有从学生的困难中看见教学改进的方向。

中学公开课要从“教学呈现”走向“课堂研究”，关键不在于增加多少新环节，也不在于套用某一种国外模式，而在于改变一个基本判断标准：一节好的公开课，不只是让人看到教师会教，更要让人看到学生怎样学、问题在哪里、证据是什么、下一步怎样改。

当公开课能够带着问题进入课堂，带着证据开展讨论，带着修改继续前行，它就不再只是一次展示活动，而会成为教师共同研究课堂、改进教学的重要方式。

参考文献

Chavez, M. (2026). Enabling and constraining factors in sustaining lesson study as a professional learning activity of teachers in the Philippines. International Journal for Lesson and Learning Studies, 15(2), 165–178. https://doi.org/10.1108/IJLLS-07-2025-0192

Lin, Y. (2025). Integrating video analysis to enhance collaborative reflection in lesson study. Teaching and Teacher Education, 165, Article 105167. https://doi.org/10.1016/j.tate.2025.105167

Sun, X., & Zhu, P. (2026). A case study on promoting Chinese EFL teacher learning through lesson study: An ecological perspective. Teaching and Teacher Education, 170, Article 105269. https://doi.org/10.1016/j.tate.2025.105269

Tan, S., Goei, S. L., & Willemse, T. M. (2024). Global insights on lesson study in initial teacher education: A systematic literature review encompassing English, Japanese, and Chinese language sources. Teaching and Teacher Education, 152, Article 104791. https://doi.org/10.1016/j.tate.2024.104791

Vígh, T. (2024). Development of research skills through research-focused microteaching lesson study in preservice teacher education. Teaching and Teacher Education, 145, Article 104618. https://doi.org/10.1016/j.tate.2024.104618

Wu, J., & Shen, P. (2024). Facilitating teachers’ professional learning in open class: A qualitative case study in China. Humanities and Social Sciences Communications, 11, Article 1752. https://doi.org/10.1057/s41599-024-04348-9